Make your own free website on Tripod.com

 

אמון, שליטה וחינוך

 

מאת : מרק ורנר-גברין

 

תירגום : איתן גרינברג   [ כל ביטוי בלשון זכר או נקבה מיועד ונכון לשני המינים ]

 

 

שבועיים לפני יום הולדתה הראשון, הצליחה בתי לעמוד ללא סיוע בפעם הראשונה. היא עבדה לקראת הרגע הזה, עם הפסקות, במשך כמה חודשים. באותו רגע קצר בו מצאה את שיווי משקלה , כל יישותה קרנה נחישות ואושר עילאי.  הרגע ההוא הונצח בסרט ואני מתבונן בו לעיתים מזומנות, תמיד משתאה מחדש על הנס שברצון שלה לרכוש מיומנות מעשית, החשק לעבוד על כך, והידיעה שלה מהו הדבר הבא אותו עליה ללמוד. שני ילדי האחרים היו מופלאים באותה מידה, כפי שהינם כל הילדים, לדעתי.

          תמיד החזקתי בדעה שבית הספר האידיאלי עבור ילדי הינו זה שבוטח באותו נס היכולת שלהם ללמוד. ילדי לומדים כיום בבית הספר Red Cedar School בבריסטול, ורמונט. בית ספר זה מיישם את מה שאני מכנה גישת "האמון המלא" לחינוך, והינו אחד ממספר גדל והולך של בתי ספר המבוססים על מודל שנוצר בבית ספר סאדברי וואלי בפרמינגהם , מסצ'וסטס.

          כאן, אחלוק עמכם את התפתחות הבנתי לגבי מה פירוש לבטוח ביכולתם של הילדים ללמוד. אבחן את עולם החינוך דרך העדשה הזאת, עדשה של אמון ביכולתם ללמוד, ואסביר כיצד התפתחות זו הובילה אותי דרך אפשרויות שונות עד לבית ספר בגישת "האמון המלא".

         

אני רואה בתי ספר כמצויים על ציר - אמון/שליטה, ועל ציר כוח ( סמכות ) גלוי/סמוי . בחרתי לתאר חמישה נקודות במרחב הזה, וקראתי להם בשמות המשקפים את חשיבתי הנוכחית.

 

 

אתחיל עם בית ספר "אגרוף הברזל", ואמשיך לאורך הרצף. בית ספר "אגרוף הברזל" מנסה לשלוט שליטה מלאה בלמידה של הילדים תוך קביעה מה ילמדו והיכן, מתי ואיך ילמדו זאת. המבוגרים יודעים מה טוב, ונראה שהתוכן העיקרי כאן עבור הילדים, הוא ללמוד את המשמעת הדרושה כדי לעבור בנעימות דרך המערכת. שורשיה של שיטה זו נעוצים במהפיכה התעשייתית, והיא נוצרה בכדי להכין תלמידים לכך שיהיו עובדי בית חרושת צייתנים. אף שבעולם המודרני, יקשה עלינו למצוא צורה טהורה של מודל זה, כמעט כל בתי הספר של היום צומחים מן הבסיס הפילוסופי של בית ספר "אגרוף הברזל", כלומר, הנחת היסוד כי התנאי לקיום למידה ראויה הוא שליטת המבוגרים בה.

הנקודה הבאה ברצף הוא בית ספר "כפפת הקטיפה". זוהי גישה יותר "ידידותית למשתמש". המשמעת איננה עוד המוקד החשוב ביותר והבלעדי. " עשה זאת משום שאני אומר לך לעשות את זה" מוסווה חלקית עם התוספת "עשה זאת כי זה כיף ואתה תאהב את זה". זוהי גישה של יד ברזל בתוך כפפת קטיפה. כיום אני מאמין , כי במקרים רבים, גישה זו מזיקה לתלמידים אף יותר מגישת "אגרוף הברזל", משום שהיא מנסה להטעות את התלמידים שיחשבו כי סדר יומם ( האג'נדה ) של המבוגרים הוא סדר יומם שלהם עצמם. הגישה הזו מרחיקה את הילדים מצרכיהם , רצונותיהם ושאיפותיהם. בעוד שבבית ספר "אגרוף הברזל", קל להסיק, לפחות בזמנים המודרניים, שמשהו לא בסדר עם בית הספר, הרי שבבית ספר "כפפת הקטיפה", קל להגיע למסקנה, שמשהו לא בסדר איתי."מדוע אינני מוצא ענין בכל הכיף הזה ? "

         

החינוך שלי ממוקם אי-שם בין מודל "אגרוף הברזל" למודל "כפפת הקטיפה". ביצועי ביסודי היו מצויינים. פירושו של דבר 1) קיבלתי בהשלמה את היעדים שהיו :  ריצוי הורי ומורי באמצעות השגת ציונים טובים ושמירה על סדר, 2) למדתי את מה שרצו ממני, בדרך ובזמן שרצו, ו - 3) הצלחתי לעשות זאת ללא מאמץ מופרז.

גילוי התשוקה העצמית ללימוד, וחווית הלמידה המונעת מבפנים, מעולם לא היו על הפרק עבורי בתקופת בית הספר.

          רובם המכריע של בתי הספר, בזרם המרכזי ובזרמים האלטרנטיביים כאחד, נמצאים בקטגוריה של גישת "כפפת הקטיפה", וכל הויכוחים הגדולים של החינוך המודרני מתקיימים בהקשר לרמת שליטה כזו. בתמצית, הויכוחים מתמקדים בשתי שאלות חופפות : "כיצד נניע ( motivate ) את ילדינו ללמוד בצורה הטובה ביותר ?",

ו- "מהם הדברים שהכי כדאי לנו ללמד אותם ? ". שתי שאלות אלה נענות בקלות על ידי גישת "אגרוף הברזל". החברה' האלה סברו שילדים לומדים כשמכריחים אותם, ושעליהם ללמוד את מה שהיה על הוריהם ללמוד. לעומתם, חסידי גישת "כפפת הקטיפה" התלבטו ללא סוף בשאלות האלה. תשובותיהם מסתבכות והולכות.

 

          הם ( ושוב, "הם" כולל כמעט את כולם בחינוך המודרני ) מאמינים כי תפקידו של המורה הוא להניע איכשהו את הילדים, לבחור את הענין שלגביו הם אמורים להיות מונעים, ולהציג את החומר בצורה קלה להבנה, עד שגם הילדים בעלי מוטיבציה מינימאלית יוכלו לעכלו בנקל. ההתבוננות והמחקר שעודדה גישה זו , הביאה לתובנות משמעותיות לגבי דרך הלמידה של ילדים.  המגמה הבולטת מתוך תובנות אלה היא, שילדים לומדים במגוון ססגוני ומדהים של דרכים. ההשפעה הישירה של כך על הכיתה היתה עליה חדה במורכבות מלאכת ההוראה. יותר ויותר תלמידים מסווגים באופנים שונים : מחוננים, מוגבלים, בעלי קושי למידה, בעלי פיגור התפתחותי, ADhD,SED, בעלי למידה ויזואלית, שמיעתית, תנועתית, וכולי.

המורים נדרשים להבנות את ההוראה באופנים ייחודיים לכל תלמיד. בעיה נוספת הקשורה לכך, נובעת מן הצעדים הגדולים שעשה המחקר, בזיהוי רוחב ההיקף ומורכבות תחומי הידע והתבונה הנחוצים להתפתחות בריאה של ילדים אלי בגרותם.

נוצרת כאן בעיה, משום שלפי אמונת שיטת "כפפת הקטיפה", המורים צריכים לשלוט בחינוך הילדים, ואם יש דבר מה שחשוב ללמד אותו לילדים, צריך לחייב את הילדים ללמוד אותו, ולחייב את המורים ללמד אותו.

          התוצאה היתה הרחבה גדולה של תכנית הלימודים סמים, אלכוהול, טבק, מין, איידס, זכויות האשה, סובלנות אתנית, הבדלים בין מינים, בין תרבויות  וכו.

ימי הלימוד דחוסים עד כדי התפוצצות. באידיאל, כיתת "כפפת הקטיפה" הינה קטנה, והמורה, הנדרשת להיות מומחית בארגון, מפקדת על צבא של סייעות ומומחים. כל זה הביא לכך, שעלות החינוך עלתה ועברה את גבול המקובל על קהילות רבות.

 

          בחיפושי אחרי תורת חינוך בריאה שעליה אוכל לבסס את חינוך ילדי, שיטת "אגרוף הברזל" , יבורך האל על חסרונותיה הבולטים, מעולם לא היתה אופציה.

גישת "כפפת הקטיפה" לעומת זאת היו היתה, ולמשך תקופה ארוכה. היה נדמה, כי עם כל כך הרבה אנשים טובים, בעלי מוחות מצויינים העמלים ללא ליאות בחיפוש אחר הגישה הנכונה בדיוק, בהסתמכם על המחקר המתפתח לגבי דרכי הלמידה והתפתחות המוח היינו ממש על סף ההישג המבוקש : ילדים מונעים שילמדו את מה שחשבתי לנחוץ, וילמדו זאת בשמחה. הכיתות של המורים הטובים הפכו להיות פחות נוקשות. ה"איך" ה"מתי" וה"היכן" של החינוך הרחיבו גבולותיהם. זו כבר לא היתה טרגדיה אם ילד היה בפיגור של חצי שנה ברמת הקריאה, או אם הוקדש זמן לעריכת עצי יוחסין בבתי אבות, או כיוצא בזה. 

 

          כשהתלהבותי ארוכת הימים החלה לדעוך, התחלתי לראות בגישה זו,  שלא רק שאיננה מעצימה ( empower ) את הילדים ומגדילה את האמון בהם, אלא היא למעשה דרך יצירתית, סמויה ומורכבת יותר לגרום לילד או לילדה לעשות את מה שאני רוצה שיעשו. התחוור לי, שכל כוונותינו הנאצלות, ומאמצינו הבלתי נלאים ליצור לומדים המונעים עצמית ללמידה, בעלי חדוות למידה, כולם חסרי סיכוי מכיון שגורלם נחתם מראש לכשלון בגלל הנחת היסוד המצויה בלב ליבה של גישת "כפפת הקטיפה": המורים, ולא התלמידים, ממונים ואחראים על החינוך.

 

          מסעי לגילוי דרך להעצמת הילדים על ידי הפיכת תשוקת הלמידה שלהם לכח המוביל בחינוכם, הביא אותי לצעד הבא גישת "המשחק המורחב". גישה זו מרופפת עוד יותר את העבותות שהחלו להתרופף במודל "כפפת הקטיפה". מתוך הכרה בהתעסקות היתירה שיש לילדים במשחק, גישת המורה היא לשלב את סדר יומו

( אג'נדה ) במשחקי הילדים באופן חלק ככל האפשר. למרות שהמורה בגישת "המשחק המורחב" עדיין שולט בתכנית הלימודים, הוא נוקט בגישה מאד גמישה ואישית לגבי דרך הלמידה, זמנה ומקום התרחשותה. דוגמה לכך היא נסיונו של המורה להפוך את ארגז החול לשיעור על דיונות חול, מדידות, כח משיכה, טכניקות בנין, חשבון, קריאה וכולי. זה עשוי להיות גלוי, כגון הקראת ספר על דיונות חול, או מעודן, למשל , השארת ספרים בסביבת הילד כדי שיתעניין בהם.

 

          חשבתי שהגעתי סוף סוף לעדן ממוקד-ילדים. לקח לי הרבה זמן להבין איזה כר פורה יש כאן להיווצרותם של כל מיני טכניקות כפייה ושיחוד על ידי המבוגרים. למרות שכוונתי היתה שלהט תשוקתם של הילדים יהיו הכח המניע ללמידתם, המסרים שעברו אליהם בפועל היו מסרים של חוסר כבוד לילד ולתהליך הלמידה שלו. מסרים אלה כללו : אל תהיה לומד מונע עצמית ( self motivated ). אל תסמוך על תחושתך לגבי מה חשוב עבורך ולמה כדאי לך להקדיש את כוחותיך. משחקך מתוק ונפלא, אך ללא עזרה מבחוץ ( כפייתך או פיתוייך ללמוד ) לא תגיע לדברים החשובים באמת. ראיתי את המשחק ככלי למידה בעל עוצמה, אך ככזה הזקוק להכוונה מבחוץ. בזמנו, לא יכולתי לקלוט כי הכח העומד מאחורי משחקו של הילד הוא הדחף שכמעט ואיננו ניתן לעצירה, לדעת, להבין ולתפקד בהצלחה בעולם.

היה זה כאילו גיליתי את המשחק, קודש הקודשים של תהליך הלמידה של הילד, ועמדתי לגנוב אותו ולחלל אותו מתוך ראייתי אני את סדר הלימוד ויעילותו.

 

          לבסוף, בהגיעי להכרה בכוחם האדיר, בגמישותם וביעילותם של תהליכי הלמידה של הילדים, ולעומתם , גמלוניות נסיונותי לעזור, המסקנה היתה ברורה.

הייתי צריך להפסיק להפריע.  הגעתי לתחנה הבאה גישת "האמון על תנאי". 

הייתי נכון לוותר על הצורך לדעת כיצד והיכן ילמדו ילדי, ולהשאיר בידיהם חלקים אלה. חשיבתי היתה משהו מעין זה : אם אקח צעד אחורה ואסמוך על ילדי, הם, בדרכם הם ובזמנם החופשי, ימצאו בטבעיות את דרכם אל מה שאני רוצה שילמדו.  למרות שלא הייתי מודע לכך בהתחלה, ויתרתי רק על ה-היכן" וה-"איך". ה"מה" נותר כצוק איתן, וה"מתי" אף כי הורחב משהו והתגמש, נותר יציב במקומו. בתחנה זו במסעי סדר היום שלי ירד עוד יותר למחתרת. אם הילדים לא ילמדו את מה שאני רוצה שילמדו, בתוך פרק זמן שנראה לי סביר, לא תהיה לי ברירה אלא להחזיר לעצמי את השליטה. כמובן שבחזוני האידיאליסטי הדברים לעולם לא יגיעו לידי כך, ובודאי שלא במקרה של ילדי. סדר היום הסמוי, יחד עם הויתור הזמני על הכח לכפות סדר יום זה, יוצר עושר אין סופי של הזדמנויות לחרדות הוריות.

 

 

 

          היה לי קשה להחליט היכן לשים את בי"ס "האמון על תנאי" בגרף שלי, משום שבבית ספר זה יחסו של המבוגר לתהליך הלמידה של הילד עובר ארבעה שלבים :

1) ירח דבש קצר שבו המבוגרים באמת נותנים אמון; 2) תקופה שבה המבוגרים נוקשים באצבעותיהם בעצבנות על גבולות המגרש ; 3) החלחול הבלתי נמנע והמתגבר של חרדות לתוך עולמו של הילד; ו- 4 ) שאגת החזרת השליטה ההורית כאשר " נגמר הזמן". למרות שבשורה התחתונה ובסופו של דבר, השליטה נשארת אצל המבוגרים, שמתי את בי"ס "האמון על תנאי" באמצע הגרף מתוך כבוד לאמון שנמצא שם, אפילו אם אמון זה איננו מציאותי והוא מכיל בחובו את זרעי חורבנו.

 

          לפני שאגש לתיאור הנקודה הבאה ברצף, אחלוק עמכם כמה מחשבות שהקשו עלי לעזוב נקודה זו. החזקתי אז בדיעה, שידע ורכישת מיומנות הינם תהליכים קויים

[ ליניאריים ]  הנפרשים על פני זמן. דימיתי זאת כבניית מגדל לבנים ענקי המתחיל מן הלידה, עובר דרך הילדות וההתבגרות ועולה אל תוך הבגרות. הצלחתי לוותר על די שליטה כדי לקבל כי די שהלבנים תהיינה מסודרות בסדר כלשהו, אף אם מעורפל, ולהוציא מגבלות מסויימות ( למשל, קריאה עד גיל 10 ) יש מקום לייחודיות אישית.

אז למרות שלא היתה חשיבות קריטית לאיזה לבנה תכנס ומתי, העובדה שיכולתי לראות אותן נכנסות ויכולתי לראות את המגדל עולה בעקביות כן היתה בעלת חשיבות קריטית עבורי. השקפות אלה היו נעוצות בשורש התפיסה של "טפטוף מתמיד של ידע" שאיפיין את החינוך שאני קיבלתי. הצורך שהיה לי באותו זמן למדוד את למידת ילדי חושפת את הבנתי המוגבלת דאז בנוגע ליעילות משחק הילדים ואת האמון המוגבל שרחשתי לו.

 

          התחנה האחרונה ברצף שלי הוא השגתי את מודל " האמון המלא". גישה זו מחייבת כי המבוגרים יוותרו על השליטה בתוצאה ובתהליך הלימוד של הילד, וימסרו אותה לידיו. הגישה בוטחת בכך, שכאשר ילדים נותרים משוחררים מכבלי ה"צריך" של המבוגרים, הם ימצאו בעצמם את ה"רוצה" שלהם. היא ממשיכה ומאמינה כי ה"רוצה"אים האלו, יכללו לא רק את מה שהילד משתוקק בלהט לדעת, אלא גם מה שהוא יזדקק לו כדי ללכת את דרכו בעולם. גישה זו היא בענין של נתינת אמון בתהליך הלמידה של הילד, אפילו כאשר, דוקא כאשר, הוא איננו תואם את התמונה שלי על איך התהליך צריך להיראות.

 

          מסעי התיאורטי הביא אותי אל סף מודל "האמון המלא", אך תהום עמוקה של תרבות ונסיון עדיין הפרידה ביננו. קריאה על ההתנהלות היומיומית בבית ספר סדברי וואלי, על בוגרי בית הספר, צפייה בבית הספר בפעולתו ושיחות עם תלמידים ואנשי צוות עזרו לי לדלג מעל התהום. אתאר עכשיו כמה מן ההתרשמויות שאיפשרו לי לעשות את הקפיצה. בבית ספר סדברי וואלי, לתלמידים יש חירות מלאה ועל כן אחריות מלאה ללמידתם. ברוב המקרים, הלמידה עברה ממודל של תלמידים, מורים ושיעורים אל מודל של חיים בעלי הנעה עצמית [ self motivated living ]. לפעמים פירוש הדבר "משחק", לפעמים שיחה, לפעמים זה השתקעות בנושא בעל ענין, לפעמים זה לא לעשות כלום, לפעמים זה לטפס על סלעים, לפעמים זה לעבוד על פרוייקטים למשך שבועות או חודשים, לפעמים זה שיעמום ולפעמים זו תשוקה בוערת. מגוון הצורות של חיים בעלי הנעה עצמית הנוצרים בסדברי וואלי הינו אין-סופי.

בסדברי, מודל "האמון המלא" מיושם בתוך הקשר של אחריות דמוקראטית.

בית הספר הינו דמוקראטי לחלוטין. לכל תלמיד ולכל חבר בצוות יש קול אחד באסיפה הבית-ספרית. כל החוקים הנוצרים, כל ההוצאות הכספיות, כל ענייני מינויים ופיטורים מובאים להצבעה באסיפות הבית-ספריות. יש בידי התלמידים כח אמיתי

( ועל כן אחריות אמיתית  ) על כל היבטי בית הספר.

          ההתרשמות העליונה שיש לי מבית הספר היא , שהוא מצליח. התלמידים מתחנכים. התלמידים מסיימים את לימודיהם בסדברי כשהינם מוכשרים היטב לעשות את דרכם בהצלחה בעולם המודרני. הם אנשים יצירתיים ובעלי בטחון עצמי, היודעים ללמוד מתוך הנעה עצמית ולהכווין בעצמם את לימודיהם, חברים אסרטיביים ואחראיים בקהילה. אין זה משהו שמאן דהוא הוסיף לתכנית הלימודים וניסה ללמד אותם. הם חיים את זה יום יום, שנה אחר שנה.

 

          אינני מתכוון להעביר כאן מסר שההצלחה בסדברי פירושה שתלמידים שעוזבים אותם לנפשם ימשיכו ויצטיינו בקולג' מעולה. אני כן מתכוון לומר שבסדברי, ילדים מסיימים מחונכים, ויש בידם לפתח מודעות עצמית, הערכה עצמית ובטחון עצמי הנחוצים לניהול חיים מוצלחים, באופן שבו בוחרים הם להגדיר זאת.

להאמין באמת, פירושו לזכור, שאם אנו משחררים את הילדים ( או כל אדם, לענין זה ) מסדר היום שלנו, הם, לעיתים קרובות, יבצעו בחירות שונות בחייהם מאשר אלה שהיינו אנו בוחרים עבורם, ושזה לטובה. במאבק המתמשך שלי לשחרור השליטה שלי בחיי ילדי, ומסירתה לידיהם, נעזרתי בתזכורות עצמיות על מה עלול לקרות אם אכפה את סדר היום שלי על ילדי : 1) הם יגדלו מלאים ב "צריך"אים ויקשה עליהם למצוא את עצמם, ואו/גם 2) הם ייפתחו צורה כלשהי של מרד עם מרכיב של הרס-עצמי.

 

          מודל "האמון המלא" נראה לי הגיוני ובית ספר סדברי וואלי נתן לי בטחון שזה עובד. עצרתי את נשימתי, והצלבתי אצבעות בעוד אישתי ועוד שני מחנכים מחפשי דרך הקימו את בית ספר Red Cedar, בית ספר של "אמון מלא" בדומה לסבדרי וואלי. ילדתי הגדולה נמצאת שם כבר חמש שנים, והאמצעית באופן חלקי זה שנתיים. אף אחת מהן לא ביקרה בבית ספר אחר. האם אני דואג ? כן לפעמים. האם הן מאושרות ? כן , מאוד.

הן חדורות להט ואחראיות, וברור שהן לומדות וגדלות. שאיפתן להיות יותר מיומנות בעולם, נכונותן לעבוד לשם כך, וידיעתן מהו הדבר הבא אותו עליהם ללמוד, לא נחלשו כהוא זה מאז אותו רגע של גישוש נסיוני עת נעמדו לראשונה על רגליהם ללא סיוע. מה עוד אוכל לבקש ?